"Lernen braucht Eigenzeit"

Spätestens mit den jüngsten Hochschulreformen scheint "Zeit ist Geld" auch an den Universitäten oberste Devise zu sein. sciencegarden sprach mit der Erziehungswissenschaftlerin Sabine Schmidt-Lauff über ökonomische Machbarkeitsillusionen in der Bildung und die Chancen des freien Lernens nach Bologna.

sg: Frau Professor-Schmidt-Lauff, Sie haben sich mit dem Thema "Zeit für Bildung im Erwachsenenalter" habilitiert. Steht das in Zeiten des "Lebenslangen Lernens" überhaupt noch in Frage?

Schmidt-Lauff: Das Thema steht natürlich grundsätzlich nicht mehr in Frage. Allerdings habe ich doch zwei wesentliche Einschränkungen bemerkt: Erstens gibt es sine Lücke zwischen dem bildungspolitischen Anspruch […] und den konkreten Rechten des Einzelnen. Denn im Gegensatz zum Kindes- und Jugendalter gibt es in Deutschland für Erwachsene kein übergreifendes Recht auf Bildung. Zwar gibt es in 12 von 16 Bundesländern Bildungsurlaubs- und Freistellungsregelungen. Aber diese beziehen sich nur auf ganz bestimmte, als solche anerkannte Bildungsmaßnahmen. Und dann gibt es beispielsweise für Arbeitssuchende noch die Maßnahmen nach dem SGB III. Aber diese Regelungen betreffen Einzelfälle, Weiterbildung im Erwachsenenalter gibt es nur in bestimmten Nischen.
Zweitens hat sich gezeigt, dass die befragten Erwachsenen lebenslanges Lernen sehr wohl als individuelles Bedürfnis verinnerlicht haben. Was der Umsetzung jedoch häufig einen Riegel vorschiebt, ist das Fehlen von Zeitfenstern fürs Lernen. Die Politik vermittelt also erfolgreich, dass die Menschen lebenslang lernen sollen. Nur fehlen die Regelungen, die es auch praktisch ermöglichen.

sg: Dem unbedarften Betrachter stellt sich der Zusammenhang zwischen Zeit und Erwachsenenbildung recht einfach dar: Zeit ist Geld! Entsprechend würde es doch genügen, möglichst viel "Stoff" in möglichst kurzer Zeit unterzubringen?

Schmidt-Lauff: Dieser rein ökonomische Blick auf Zeit und Lernen greift zu kurz und führt zu Machbarkeitsillusionen einer Maximierung von Bildung. Nicht berücksichtigt ist, dass es auch Zeit dazu geben muss, das Gelernte zu hinterfragen und zu reflektieren. Darüber hinaus ist Zeit in der Moderne jedoch keine bloße Messgröße. Das zeigen Soziologen wie Norbert Elias oder Helga Nowotny, die Zeit in Bezug zu gesellschaftlicher Beteiligung gesetzt haben. So kann man zum Beispiel sagen, dass jemand, der zu viel Zeit hat, womöglich gesellschaftlich nicht integriert ist; hat jemand zu wenig Zeit, kommt schnell der Eindruck auf, nicht mithalten zu können.

sg: Es geht also gar nicht darum, seine Zeit frei gestalten zu können?

Schmidt-Lauff: Darum geht es auch, aber nicht nur. Zeit ist eine soziale Größe, und die meisten Erwachsenen haben das Bedürfnis, einen Teil ihrer Zeit autonom gestalten zu können. Das bedeutet aber nicht, dass es zwingend ein Problem darstellt, sich zeitlich mit anderen abzustimmen. Die Ladenöffnungszeiten sind ein einfaches Beispiel dafür, obwohl ja auch da im Moment einiges in Bewegung ist. Sie zeigen, dass eine synchronisierte Zeitgestaltung wichtig ist für das soziale Miteinander.

sg: Und in Bezug auf Lernen? Schlägt da eher die Autonomie durch oder die Abstimmung mit anderen?

Schmidt-Lauff: Lernen ist eine Form sozialen Handelns, es geschieht in Bezug zu anderen und in der Auseinandersetzung mit der Welt. Zum Beispiel hatte man ganz stark vermutet, dass E-Learning, das Lernen überall und jederzeit, dem allgemeinen Individualisierungstrend entgegenkommen würde. Gerade in diesem Zusammenhang zeigte sich aber auch immer wieder das Bedürfnis, gemeinsam mit anderen Menschen zu lernen. Auch Erwachsene finden sich noch gern mit anderen zusammen, um zu lernen oder um Lehre in Form eines didaktisch aufbereiteten Angebots zu "genießen". Dazu müssen sie sich zwangsläufig zeitlich koordinieren. Autonomie ist im Hinblick auf Erwachsenenbildung somit bei weitem nicht das bestimmende Element.

sg: In jedem Fall benötigt man für das Lernen jedoch Zeit und somit eine gewisse Arbeitsentlastung…

Schmidt-Lauff: Zeitliche Freiräume benötigt man zweifelsohne. Lernen braucht Eigenzeit, in der das Gelernte reifen kann. Nur dann geht es über das reine Aufnehmen von Informationen hinaus.

sg: Gerade Studierende setzen ja darauf, dass sich die meisten Anforderungen viel einfacher "praktisch" bewältigen lassen als durch das Pauken von Theorien. Ist "Training on the job" tatsächlich eine überlegene Lernform?

Schmidt-Lauff: Die Frage nach der "überlegenen" Lernform suggeriert eine klare Rangfolge. Beim "Training on the job" handelt es sich aber um eine feststehende Lehr- und Lernform, die sich eng daran orientiert, was für den Beruf relevant ist. […] In der Erwachsenenbildung spricht man in diesem Zusammenhang vom "arbeitsplatznahen Lernen" oder "arbeitsprozessorientierten Lernen". Dabei geht es einerseits darum, Arbeitsplätze möglichst lernhaltig zu gestalten und zwar so, dass die Arbeitenden dies auch wahrnehmen. Das ist ja auch das, was sich beispielsweise Studierende wünschen: einen Arbeitsplatz, an dem man dazulernen kann. Hinzu kommt jedoch eine zweite Ebene: Es fehlt an Zeit zur Reflexion der Arbeit. Dies genau aber wäre notwendig, um Routinen überwinden oder verändern zu können. Damit Lernen geschieht, müssen Sie sich auch mal aus dem direkten, produktiven Arbeitsprozess rausnehmen können.

Lernen umfasst auch die Reifung individueller Ideen

sg: In einem Vortrag, den ich von Ihnen gehört habe, bezeichneten Sie die alte Form der Habilitation als "unglaublichen Freiraum zur Entwicklung". Was ist Ihrer Meinung nach die Bedeutung oder Funktion dieser Freiräume speziell für das akademische Lernen?

Schmidt-Lauff: Merkmal akademischen Lernens ist für mich, neben dem präsentierten "Stoff" eigene Fragen zu stellen und Hypothesen zu entwickeln; das Suchen, Finden, Verwerfen oder Erweitern von Fragestellungen oder Problemen. Dietrich Benner, ein Allgemeiner Pädagoge, hat Lernen als ein Sich-Bewegen in Zwischenräume bezeichnet, nämlich zwischen Wissen und Nicht-Wissen, Können und Nicht-Können. Hier steht moderne akademische Lehre auch vor der Herausforderung, sich in der Wissensgesellschaft neu zu definieren. Wir müssen die Frage beantworten: Welchem Begriff von Lernen wollen wir folgen?
Ich sehe Lernen als Prozess, der nicht nur den Wissenserwerb, sondern auch die Reifung individueller Ideen und der eigenen Identität umfasst. Und dafür sollte akademisches Lernen auch stehen. Das ist die Art von Freiraum, von der ich im Zusammenhang mit meiner Habilitation sprach. Ich meine, das unterscheidet sich deutlich von allem, was später an Forschungsprojekten kommt: statt des Entstehungsprozesses geht es später immer mehr um das Produkt.

sg: Nun könnte man ja so weit gehen zu sagen, in der eigentlichen Forschung geht es schon lange nur noch um Ergebnisse, aus dem Studium verschwindet die von Ihnen beschriebene Prozess-Orientierung auch zusehends, und selbst die Promotion und Habilitation als letzte Domänen freien Forschens und Lernens verschwinden zunehmend…

Schmidt-Lauff: Das zeigt natürlich ganz deutlich die Richtung an, in die man mit den derzeitigen Reformen zu steuern versucht. Nehmen wir das Beispiel der Bachelor-Master-Studiengänge. Dort spricht man immer mehr von Kompetenzen, was einen sehr starken Handlungs- und Verwertungsbezug impliziert. Dahinter stehen ganz andere Konzepte als beim Wissens- oder Qualifikationserwerb. Ein weiterer Aspekt ist die zunehmende Outcome-Orientierung, wie z.B. im EQF (Europäischen Qualifikationsrahmen) und den nationalen Qualifikationsrahmen. Sie sind eng an bestimmten Berufsbildern orientiert, und rücken die Lernergebnisse in den Vordergrund – nicht mehr den Weg dorthin.
Und selbstverständlich treffen Sie das Phänomen der Output-Orientierung auch in der Forschung an. Mit der neuen W-Besoldung werden Professoren beispielsweise viel stärker daran gemessen, wie viel Drittmittel sie einwerben, wieder liegt der Fokus also auf den Ergebnissen. Eine Folge ist, dass gerade Professoren, die hervorragende Experten für ihr Thema sind, meist mehr mit der Verwaltung von Anträgen beschäftigt sind als mit dem Forschungsthema selbst.

"Lernen lässt sich nicht unendlich beschleunigen"

sg: Kommen wir zu der Frage nach den Besonderheiten von akademischem und anwendungsbezogenem Lernen zurück. Wie effizient und zielgerichtet kann Lernen überhaupt sein, bevor es zur schnellen, aber kurzfristigen Informationsaufnahme verkommt?

Schmidt-Lauff: Die Frage ist schwierig zu beantworten. Sie setzt eine klare Vorstellung davon voraus, was "effizientes Lernen" überhaupt bedeutet. Geht es um besonders viel Wissen? Geht es darum, besonders handlungsfähig zu werden? Oder darum, besonders schnell im Lernen zu sein?

sg: Sagen wir, ziemlich eng an der ökonomischen Definition orientiert, man möchte handlungsfähig werden und das möglichst schnell…

Schmidt-Lauff: Wenn ich möchte, dass Gelerntes wirklich verinnerlicht wird und nicht nur Informationen abgegriffen, spielt das Reflexionsvermögen eine wichtige Rolle. Aus kognitionswissenschaftlicher Sicht hat hier z.B. Ernst Pöppel gezeigt, dass Lernen Grenzen hat. Es lässt sich nicht unendlich beschleunigen. Besonders im Erwachsenenalter kann Lernen allerdings zielgerichteter werden. Lernende sollen sich fragen, warum und wofür sie eigentlich lernen, und entsprechend individuelle Bezüge zum Gelernten herstellen. Das kann natürlich wieder dazu führen, dass der Verwendungsbezug stark in den Vordergrund tritt. Aber an sich besteht in Lernbegründungen immer auch die Chance, Lernen mehr mit der jeweiligen Individualität überein zu bringen.

sg: In der Zeitschrift brandeins vom Mai 2008 behauptet der Journalist Wolf Lotter, das Universitätssystem nach Bologna produziere nur noch heiße Luft und gäbe Hohlköpfen Auftrieb. Wurde da die Grenze des Vernünftigen überschritten?

Die Freiräume der Bologna-Reform werden noch nicht ausreichend genutzt

Schmidt-Lauff: Das ist natürlich sehr zugespitzt formuliert, und ich bin mir auch nicht ganz sicher, was Lotter mit "heißer Luft" meint. Die "Verschulung" des Studiensystems verhindert natürlich individuelle Reifungsprozesse, wenn ich nur noch outcomeorientiert und in vorgegebenen Rastern studiere. Gleichzeitig eröffnet die Bologna-Reform jedoch auch viele Freiräume, die noch nicht genutzt werden. Beispielsweise kann ich jetzt zwischen Studiengängen wechseln, sogar über Ländergrenzen hinweg. Ein weiteres Beispiel sind die Prüfungsmöglichkeiten. So haben Hochschulen jetzt die Chance, modulübergreifende Prüfungen anzulegen. Auch Leistungsnachweise in Form von Projekten sind möglich.

sg: Scheine für Projektarbeit kenne ich aber bereits aus meinem alten Magisterstudiengang…

Schmidt-Lauff: Im Einzelnen gab es diese Möglichkeiten bereits im alten Studiensystem. Der wesentliche Unterschied ist, dass damals alles völlig offen war und stark von individuellen Vorlieben gesteuert wurde. Jetzt sind auch die Universitäten in der Pflicht, sich darüber Gedanken zu machen, welche Zusammenhänge es zwischen Lehrveranstaltungen gibt. Professoren müssen sich über Lehrinhalte austauschen: Welche Bezüge können hergestellt werden, wie bauen die Lerneinheiten aufeinander auf? Darin besteht eine Chance, die allerdings noch nicht ausreichend genutzt wird. Denn natürlich gibt es Ängste, man schottet sich ab, weil man misstrauisch gegenüber einer Beurteilung von außen ist oder sich nicht in die Karten schauen lassen möchte.

sg: Auch die Mobilitätsmöglichkeiten der Bologna-Studiengänge standen mehrfach in der Kritik, laut einer CHE-Studie sind sie gegenüber dem Status quo sogar schlechter…

Schmidt-Lauff: Gerade in diesem Punkt sollte man die Bologna-Vorgaben nicht mit ihrer deutschen Umsetzung verwechseln, die eigentlich die beschriebenen Probleme verursacht. Unser Fehler in Deutschland ist, dass wir stark zur Standardisierung neigen, nach Sicherheiten durch Strukturen suchen oder in alten verhaftet bleiben. Hier braucht es mehr Mut, in andere Länder zu schauen und sich anzusehen, wie dort der Bologna-Prozess umgesetzt wird.

sg: Wie können Studierende straffe Stundenpläne und echtes, tiefer gehendes Interesse verbinden?

Schmidt-Lauff: Sie müssen sich dort Freiräume suchen, wo dies auch in den neuen Studienplänen möglich ist. Ich denke da beispielsweise an die Schlüsselkompetenz- oder extrafachlichen Module. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, auch im Rahmen von Lehrveranstaltungen ganz bewusst eigene Interessen zu verfolgen. Sie können zum Beispiel bei Seminararbeiten oder Referaten ein Thema aussuchen, das Sie selbst interessiert. Alle Hochschullehrer, die ich kenne, reagieren sehr positiv darauf, wenn Studierende nicht fragen, welches Buch sie lesen müssen, sondern sich selbst überlegt haben, welcher Fragestellung sie sich widmen möchten!

sg: "Beschäftigungsfähigkeit" ist eines der Ziele der derzeitigen Hochschulreformen. Dabei bekommt man den Eindruck, nur Zeitdruck und Auswendiglernen führten dorthin.

Schmidt-Lauff: Das stimmt natürlich, wenn Sie Beschäftigungsfähigkeit mit dem Aufnehmen unmittelbar anwendbaren Wissens übersetzen. Andererseits kommt hier auch wieder ins Spiel, was ich vorhin mehrfach gesagt habe, nämlich, dass der Bildungsbegriff eng verbunden ist mit Reifung und der Entwicklung einer eigenen Identität. Langfristig sieht es doch so aus, dass ich einen Lerngegenstand wahrscheinlich mit mehr Enthusiasmus und Verve angehe, wenn er etwas mit mir selbst zu tun hat, ich ihn mir zueigen mache. Und nur dann werde ich auch genügend Durchhaltevermögen beweisen, um am Ende wirklich erfolgreich zu sein.

Erfolgreiches Lernen ist Freiheit - und umgekehrt

sg: Warum fällt es vielen Menschen offensichtlich so schwer, "Freiheit" und "erfolgreiches Lernen" zusammen zu denken?

Unsicherheit spielt dabei eine wichtige Rolle. Vieles befindet sich im Wandel, und in solch einer Situation vertraut man dem Denken in gewohnten Mustern. Im Hinblick auf Bildung gibt man sich Illusionen von Machbarkeit und Planbarkeit hin, um Unsicherheit zu vermeiden. Dem entziehen sich jedoch die Aspekte Individualität und Persönlichkeitsbildung, die ja gerade durch Infragestellen und Umwege gekennzeichnet sind. Diese Polarität zwischen Freiheit und Erfolg weist dabei sogar eine ausgesprochen philosophische Dimension auf. Es gibt ein Buch von Peter Bieri mit dem Titel "Das Handwerk der Freiheit" und dem Untertitel "Die Entdeckung des eigenen Willens" – was direkt in Bezug zu Bildung im humanistischen Sinne zu setzen ist. Bieri spricht von der ‚graduellen Selbstbestimmung’, die ein Leben lang immer wieder herzustellen ist. Bezogen auf die Reformen bedeutet das, dass "Freiheit" und "Erfolg" keinesfalls mehr als Gegensatzpaar gesehen werden müssen. Im Gegenteil wird man das Lernen als Freiheit erleben, wenn es einem ermöglicht, unter wechselnden Umständen erfolgreich zu sein.

Links zum Thema

• Homepage von Prof. Dr. Sabine Schmidt-Lauff an der Universität Chemnitz

Zur Person

Das Interview führte Christiane Zehrer. Sie ist Redakteurin dieses Magazins.